Проявление билингвизма у младших школьников. Основные методы коррекционного обучения - vnekl.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Название работы Кол-во страниц Размер
Для проведения исследования был выбран класс, обучающийся по развивающей... 2 345.26kb.
Осмысление сюжета сказки, характеров сказочных персонажей; понимание... 1 49.38kb.
Коломиец Инна Михайловна, мбоу «Гора-Подольская сош» Наименование... 1 313.38kb.
Основные правила работы в сети Интернет Безопасное использование... 1 45.83kb.
Утверждено: и о. директора школы М. Н. Зиновьева 1 46.94kb.
Обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе 1 158.96kb.
Приоритетной целью современного начального образования является гармоничное... 1 278.9kb.
Конспект урока окружающего мира Класс: 1 умк «Школа России» 1 106.85kb.
Пояснительная записка к программе «Развитие лексико-семантической... 1 179.21kb.
«Гидростатическое и атмосферное давление» 1 92.15kb.
Практическая работа детского психиатра 1 363.68kb.
Проблемы двуязычия у дошкольников в условиях села 1 61.23kb.
"Обозначение мягкости согласных на письме" 1 53.8kb.
Проявление билингвизма у младших школьников. Основные методы коррекционного обучения - страница №1/1

Проявление билингвизма у младших школьников. Основные методы коррекционного обучения.

Обучать русскому языку школьников - мигрантов с разным уровнем владения тем или иным языком, — значит формировать осознанный билингвизм (двуязычие и многоязычие) школьников, автоматизм в разграничении своего и чужого, как в языках, так и в речевой деятельности.

При обучении русскому языку детей-мигрантов, необходимо использовать психологические принципы, действующие при овладении родным языком в раннем детстве. Здесь существенны как познавательные механизмы, так и формы общения, характер эмоционально значимых диалогов.

Ребенок, овладевающий русским языком с рождения, получает не только языковой опыт, в его мозгу подсознательно складывается почти полное представление о структуре языка, что проявляется в формировании «языкового чутья». Это позволяет ребенку понимать речь на русском языке, догадываться, узнавая знакомые элементы, о значении впервые услышанного слова. «Языковое чутье» позволяет правильно синтезировать речевой поток, правильно употреблять слова и формы родного языка. Процесс формирования в мозгу ребенка представлений о системе и структуре родного языка идет стихийно, путем проб и ошибок, без резко очерченных ограничений во времени. У школьника еще довольно беден словарный запас, но мозг его уже с детства настроен на дальнейшее совершенствование и развитие русской речи, в том числе и на обогащение словарного запаса. Школьнику, овладевающему русским языком с рождения, в процессе обучения остается лишь «приклеивать ярлык» к подсознательно сложившимся представлениям о категории рода, падежа, вида, согласования и так далее. Он переводит подсознательное в сознательное, вводит в стихийный процесс элементы сознательного, идет процесс осознанности, упорядоченности.

У школьника, который овладевает русским языком как вторым, мышление настроено на иной характер развития и совершенствования речевой деятельности, обогащения словарного запаса. Ему не к чему «приклеивать ярлык» из-за отсутствия речевого опыта, он подсознательно, невольно использует закономерности родного языка, переносит их в русскую речь. Этим объясняется иноязычный «акцент» в русской речи. Задача учителя— разумно использовать действие переноса, предупреждая интерференцию и активизируя транспозицию (положительное влияние). Особое внимание необходимо уделять в процессе разработки и внедрения приемов обучения русскому языку разнообразию обращений к родному языку учащихся. Это как теоретическое сопоставление грамматического строя русского языка с родным языком ребенка, так и сопоставление других фактов разных языковых систем.

Разработка методов для обучения продуктивной речи на русском языке нерусских школьников осуществляется с учетом:



  • — необходимости комплексного овладения всеми ярусами языка;

  • — поэтапного формирования речевых действий; 

  • — положительного и отрицательного влияния родного языка на процесс овладения вторым языком.

Как известно, в основном в методике обучения русскому языку нерусских учащихся используются три метода:

  • - прямой,

  • - грамматико-переводной

  • - комбинированный.

Разрабатывая на основе деятельностного подхода, выдвинутого в качестве определяющего при обучении второму языку А.Леонтьевым, Н.Жинкиным, В.Давыдовым, экспериментальные материалы по русскому языку, мы проводим идею коммуникативной направленности обучения.

Для действительного овладения речью необходима мотивированность речевого действия, поступка. Для учащихся нашей школы русский язык не только предмет (цель) обучения, но и средство общения, познания, получения знаний по разным предметам, поэтому, по нашему мнению, между прямым и переводным методами нет выраженного противоречия. И непосредственное понимание, и переводное понимание текста — естественные речевые механизмы. Речь следует вести о преобладании тех или иных механизмов, формирующихся в системе обучения.

Однако изучать второй язык — значит, не только обогащать словарь, но и овладевать правилами их сочетания и функционирования. Известный лингвист Г. Глиссон, обобщив определенный опыт методики преподавания иностранных языков, отметил: «Активное владение языком требует почти стопроцентного знания филологии, а знания грамматики хотя бы на 50-90%. В то же время часто можно вполне обойтись одним (или даже менее) процентом словаря». Зная все фонемы и морфемы данного языка, легко понять значение почти любого впервые встретившегося слова, уточнив его значение по контексту.

Система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы.



Основные методы коррекционного обучения.

Для того чтобы поддерживать устойчивое внимание школьников, активизировать их мыслительную деятельность, развивать их наблюдательность и пытливость, значительное внимание уделяем игровым и юмористическим материалам.



Среди методов, используемых в учебном процессе, можно выделить:

  • объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), методы обучения: сообщение учителем фактов, чтение учащимися материала учебника, сопоставление фактов русского и родного языков, разбор готовой инструкции, коллективное составление ее и др.

  • репродуктивный, для этого метода важна система воспроизведения и повторения способа действия по заданиям учителя.

  • частично-поисковый. Этот метод предполагает разнообразие вопросов и заданий поискового характера на определенных этапах обучения.

  • исследовательский. Труднее всего, конечно, организовать самостоятельную поисковую деятельность школьников, формировать навыки самостоятельного совершенствования знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

Для успешного обучения используется метод моделирования содержания и структуры ожидаемой учебной деятельности, используются модели-схемы.

Особое значение мы уделяем развитию методики переводов как одному из эффективных приемов овладения устной и письменной речью.

В процессе разработки заданий по переводу мы исходим из положения, что поверхностное и легкомысленное представление об эквивалентах иноязычных лексико-грамматических единиц затрудняет изучение языка. Школьники часто наталкиваются на какой-то предел понимания, в особенности тогда, когда произносятся те же слова, а мыслится под ними разное. Здесь важно делать поправку на национально-историческую систему понятий и ценностей, учитывать, что представители того или иного народа могут видеть мир несколько иначе. Так, армянская пословица «Слово — старшему, воду — младшему» не очень понятна русским школьникам, поскольку свидетельствует об особых отношениях в армянской семье старших и младших.

О разном географическом положении, в котором проживали народы, об особенностях быта в период появления этих пословиц свидетельствуют, например, краткие изречения, близкие по смыслу, но разные по названным в них предметам. «Из слов плова не сваришь, нужны рис и мясо» (армянская) и «Из разговоров щи не сваришь, нужны капуста и мясо»; «Между словом и делом — горы и ущелья» (армянская), «От слова до дела — целая верста» (русская).

Для заданий по переводу мы рекомендуем учителям использовать фольклор разных народов, и в первую очередь русский и армянский. Известно, что в нем отражается опыт, накопленный человечеством с глубокой древности. Анализируя свои поступки, постигая причины удач и поражений, люди отобрали и закрепили в устных творениях самое ценное и важное. Поэтому фольклор — привлекательное средство обучения и воспитания детей и взрослых. В нем моделируются фантастические и в то же время обычные ситуации, показаны поиски решений. Сравнительные исследования фольклора разных народов свидетельствуют и о национальной специфике, в первую очередь быт, и об удивительных совпадениях в построениях сюжетов и поведении главных героев.

Фольклор учит нас, что жизнь в дружбе, взаимопонимание — существенные условия целостности мира.

Через родной язык школьников можно проникнуть в психологию, понять этнические традиции и обычаи. Поэт П. Вяземский тонко почувствовал глубинную связь языка с народной жизнью, определил его значимость:

Язык как исповедь народа.

В нем слышится его природа,

Его душа и быт родной.

Искать пути и методы обучения мигрантов русскому языку — задача актуальная и сложная, требующая как инновационных подходов, так и обращения к традициям.

Изучение второго языка


Согласно последним исследованиям британских ученых, раннее изучение второго языка способствует развитию той части мозга, которая ответственна за беглость речи. Этот эффект особенно заметен, — утверждают ученые, — если второй язык начать осваивать в возрасте до пяти лет.

Исследования обнаружили, что у двуязычных людей образуется больше серого вещества в нижней части теменной области коры головного мозга. Чем позже начать освоение второго языка, тем менее проявляется эта особенность. Именно серое вещество мозга отвечает за анализ информации.



  • Согласно общепринятым представлениям, билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Считается классическим определение У.Вайнраха, где он утверждает, что билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения. С позиций психолингвистики, билингвизм - способность употреблять для общения две языковые системы.

Чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в максимально возможном объеме и с естественным произношением. Можно сказать однозначно: дети имеют неоспоримое преимущество в изучении иностранного языка перед взрослыми.

При изучении феномена учёные учитывают степень овладения новым языком, например, Е.М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма:



  • рецептивный – понимание речевых произведений

  • репродуктивный – умение воспроизводить услышанное

  • продуктивный – умение не только понимать и воспроизводить, но и строить цельные осмысленные высказывания

Все дети-билингвы проходят эти стадии развития билингвизма.

Особенности устной речи детей с билингвизмом.

Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввиду явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский). Например, в армянском языке отсутствуют фонемы ы и щ, в языках тюркской группы – щ, ц, в, ф. В таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” - вместо “из-под стола”).

Работа с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией.

Особенности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом.

Стандартные программы для коррекционного обучения детей рассчитаны на русскоязычных учащихся. В своей работе можно использовать специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А., рекомендации Ткаченко Т.А.



Основные задачи коррекционной работы:

  1. обогащать и уточнять словарный запас детей;

  2. формировать навыки словообразования и словоизменения;

  3. учить произносить слова различной слоговой сложности;

  4. обучать правильному согласованию различных частей речи;

  5. отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

  6. обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

  7. учить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

  8. воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Особенностью работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. Лексико -грамматический подход к планированию и проведению данных занятий является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п. Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия.

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме). Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их. Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия я советую делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п.

Особое внимание нужно уделить изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода - одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с билингвизмом. Тем не менее, благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми.

Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук. Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволяет: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.

На занятиях можно отметить в речи детей-билингвов характерные ошибки в виде аграмматизмов. Как исправлять их, чтобы не снизить речевую активность ребёнка? Ни в коем случае ошибки нельзя повторять за ребёнком. Надо коротко указать: “Неверно”, “Неправильно”. Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью самих учеников, а при затруднении у детей его произносит сам учитель. Полезно использовать проговаривание правильного варианта хором.

На занятиях применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использую следующие игры: “Скажи наоборот”, “Назови, не ошибись!”, “Догадайся, каким будет 4ое слово” (смысловые ряды), “Кто как передвигается”, “Слушай и показывай”, “У меня – у тебя” (существительные единственного-множественного числа); “Исправь ошибки у Незнайки”, “Ответь на вопросы Звукознайки”, “Неоконченные предложения”, “Угадай, о чём речь”, “Спроси правильно”, “Мои игрушки”, “Найди хозяина”, “Маша-растеряша”, “Новогодние превращения”; игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”. Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.


Фрагменты занятий


Тема: Составление 3-словных предложений.

Цель: учить составлять предложения, заменяя дополнение без наглядной основы, строить фразу по опорной схеме.

1. Работа по сюжетной картинке. Учитель выставляет картинку, дети составляют по сюжету предложение. (Мама моет посуду). Рисуют на доске схему предложения. Логопед спрашивает: “Что ещё может мыть мама?” Дети подбирают действия, составляют новые предложения, заменяя последнее слово.

2. Игра “Что перепутал Незнайка?” Учитель зачитывает предложения и просит исправить ошибки: “Ваза разбила девочку”, “Гусеница склевала воробья”, “Курица утащила лису”, “Заяц догоняет волка” и др.

Тема: Согласование числительных один, одна с существительными.

Цель: учить детей соотносить на слух и правильно согласовывать в речи существительные мужского и женского рода с числительными и подбирать существительные к ним.

1. Учитель читает стихотворение:

Мама на земле одна,
И одна у нас страна.
Дом один и нос один,
И один у мамы сын.

Пояснить, что количество названных предметов в стихотворении одинаковое, а говорим мы о них по-разному: мама, страна – одна, дом, нос, сын – один.

2. Игра “Назови, не ошибись”. Учитель дотрагивается до разных частей тела детей, они должны правильно сказать один или одна: живот, нос, затылок, лоб, шея и т.д. Дети произносят сочетания слов по одному и хором.

3. Работа с картинками. У всех детей картинки. Расставить картинки в две группы (один – одна).

4. Расскажи о своей комнате. Дети по очереди составляют предложения: “У меня одна комната. В ней один стол, один шкаф, одна кровать”.

Тема: Согласование местоимений мой, моя с существительными.

Цель: Учить согласовывать местоимения с существительными в роде; подбирать к местоимению существительные с соответствующей родовой принадлежностью.

1. Учитель читает стихотворение:

Глеб к игрушкам побежал,
Все их в кучу он собрал:
Мой медведь, моя машина,
Мячик мой, мой Буратино!
Никому я их не дам!
Ну сиди, играй в них сам!

Уточняется, про какие игрушки Глеб говорил мой, про какие моя? Вспомните и назовите свои игрушки, про которые можно сказать мой? Моя?

Аналогично дети называют свои вещи, предметы в доме.

2. Игра “Исправь Незнайку”.

Этот стол теперь моя, и хозяин тоже я! (дети произносят правильное сочетание).

Этот стол и твой и мой, и сидим мы тут с тобой! (произносит логопед)

Мой кроватка, мой подушка, спальня мой и мой игрушка! (дети исправляют ошибки).

Тема: Приставочные глаголы.

Цель: научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками.

1. Учитель демонстрирует 2 действия – наливает и выливает воду. Спрашивает у детей: одинаковые ли действия выполнены? Передаёт интонационно различное звучание приставок на – вы в словах наливает – выливает, которые обозначают противоположные действия. Далее логопед спрашивает: что можно наливать, выливать? Дети составляют предложения типа: Таня наливает молоко. Мама выливает воду.

Учитель вызывает одного помощника, предлагает ему выполнить ряд действий (завязать бант мишке, развязать узел, повязать косынку и т.д.) Дети составляют предложения по демонстрируемому действию.

2. Игра “Скажи наоборот”. Учитель бросает ребёнку мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: входит – выходит, влетает – вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает.

Результативность логопедической работы

Основными критериями оценки эффективности логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования, положительная динамика по окончании курса занятий. Косвенным показателем эффективности может быть успешность в обучении, отзывы учителей и родителей. Результативность работы логопеда отмечается у детей с двуязычием, если они успешно адаптированы в социуме (школьной среде и обществе). Эта адаптация включает закрепление знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой; достижение успешности в обучении письму, чтению и других предметов. Сведения, полученные детьми на занятиях, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках русского языка. Некоторые лексико-грамматические темы предваряют изучение аналогичного материала, создавая базу для сознательного изучения предмета. Логопедические занятия расширяют знания детей об окружающем мире, помогают усвоить необходимые языковые средства (словарь, грамматический строй), способствуют более успешной адаптации в школьном коллективе. Целенаправленная работа на занятиях учителя-логопеда повышает общую успеваемость ребёнка, внимание к языковым явлениям, улучшает запоминание речевого материала, а значит, улучшает его внутренний психологический настрой, мотивацию на обучение.



Вопрос о том, должны ли стать дети с билингвизмом предметом пристального внимания логопедов, перестает быть спорным. В свете обсуждаемой проблемы дети школьного возраста являются своеобразной группой риска. Потребность детей школьного возраста в овладении русским языком обусловлена социальными и экономическими причинами, но не всегда адекватна их возможностям. Школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

Билингвизм у младших школьников. Методы коррекции.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДВУЯЗЫЧИЕМ
Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Больше всего описана ситуация, когда один из родителей говорит на одном языке, а другой - на другом. Считается, что раннее двуязычие, если соблюдается принцип "один язык - одно лицо", должно складываться внешне относительно благополучно, что на практике не всегда оказывается правдой. Но и эта ситуация не симметрична: поскольку обычно с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать. Если в семье не выдерживается принцип "одно лицо - один язык", то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. У некоторых двуязычных детей развивается заикание (в очень небольшом проценте случаев, обычно в сочетании с какими-то другими факторами развития).
Словарный запас на каждом из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, имеют названия на ее языке, а папины - на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, - только по-папиному. Дети расстраиваются, если установленные принципы нарушаются.
Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторых грамматических явлений. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольных окончаний или междометий, свойственных мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Бывает, что ребенок понимает обращенную к нему на одном из языков речь, но отвечает всегда на другом.
Многие дети-билингвы проходят в своем развитии стадию, когда слово одного языка "прицепляется" к слову другого языка. Пример такой пары из речи ребенка, изучающего французский и английский языки одновременно: car-auto, обозначающее в его языке машину. Вообще же стратегии смешения языков ребенком могут быть различными: то к корням одного языка присоединяются окончания другого, то при нормальной грамматике отсутствует правильное произношение, то ребенок выбирает все слова из обоих языков, где, скажем, ударение падает на второй слог или звуков меньше. Многие ошибки обусловлены структурными особенностями двух языков, и ребенку не удается их избежать.
Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь. Или ребенок отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на языке "мужчин" или на языке "женщин". Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков; или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3-4 лет различают, кто на каком языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4-5- летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они заявляют о том, что хотят их выучить.
Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. Они слышат более обильную речь. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, как они, т.е. играть на том языке, на котором играют со своими сверстниками старшие дети в семье. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного (господствующего в окружении) языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, проявляет собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие - норма и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.
У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок как бы застревает в своем знании одного из языков на более младшем уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, развод родителей, переезд в иную языковую среду). Первый кризис в овладении речью наступает в 6 лет или при переходе в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис - в 12-14 лет, когда происходит осознание своей независимости, и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис - при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты. В каждый из этих моментов может измениться и внутреннее отношение индивида к своему двуязычию.
Как воспитать ребенка двуязычным

(Г.Н.Чиршева, доктор филологических наук)



Как воспитать ребенка двуязычным?

Для этого нужно знать принципы и методы двуязычного воспитания, а также специфику речевой деятельности при одновременном усвоении двух языков, не бояться проблем, которые возникают, поскольку они преодолимы, учитывать индивидуальные особенности своего ребенка. Об этом и пойдет речь далее.

Объем общения на двух языках

Для того, чтобы создать предпосылки одинакового владения ребенком двумя языками, необходимо сбалансировать объем общения с ним на каждом из двух языков. Для этого следует подсчитать приблизительное время бодрствования ребенка в течение дня и разделить его пополам, отведя одну половину времени на русский язык, а вторую - на английский. Это соотношение должно поддерживаться в течение первых трех лет жизни ребенка, хотя бы приблизительно. Если оно изменяется в пользу одного из языков, необходимо продумать, как можно эту ситуацию скорректировать. Например, если по-английски с ребенком общаются меньше, можно больше читать ему по-английски, давать возможность слушать записи сказок, песен и стихов по-английски, смотреть мультфильмы на английском языке. Желательно просить всех друзей, родственников и знакомых, знающих английский язык, говорить в присутствии ребенка и с ним по-английски, чтобы он осознавал, что на этом языке можно общаться с разными людьми.

Возраст формирования билингвизма

Несомненно, идеальным для формирования одновременного билингвизма является совпадающее по времени начало коммуникации с ребенком на обоих языках, т.е. с первого месяца его жизни. Чем позднее второй язык введен в общение с ребенком, тем более явно первый язык доминирует над вторым. Если интервал между началом общения на первом и втором языках не очень большой (до 10 месяцев), различия в усвоении этих языков, хотя и будут присутствовать, до трехлетнего возраста, при условии соблюдения принципа билингвального воспитания могут быть сглажены.


У детей старше одного года билингвизм формируется несколько иначе, чем при одновременном усвоении двух языков, так как в этот период начинают появляться первые слова, т.е. ребенок уже начинает общаться на одном языке. Это, однако, не означает, что с ним поздно начинать общаться на втором языке, но лучше, если с ним начнет говорить на втором языке новый для него человек. Практика показала, что дети начинают капризничать, если те люди, которые с ними до этого много общались на одном языке, вдруг переходят на другой язык. До трехлетнего возраста специальное обучение новому языку нецелесообразно, поэтому выходом в такой ситуации будет общение на этом языке с няней или гувернанткой.
После трех лет уже возможно специальное обучение ребенка новому языку в игровой форме, с помощью, книг, аудиозаписей и видеофильмов. Появление в этот период новых игрушек можно связать с новым языком. Например, убедить ребенка в том, что эта кукла не понимает по-русски, потому что приехала из Англии, имя у нее тоже английское, и с другими куклами она не сможет играть, если не помочь ей. То же самое можно сказать и о новых животных, если они появятся дома. Родителям, если они умеют говорить по-английски, тоже можно начинать разговаривать с новыми игрушками по-английски. Иногда ребенок и с родителями начинает говорить по-английски после того, как увидит, что они общаются с другими людьми или игрушками на новом языке.
Дети более старшего возраста часто сами хотят изучать новый язык, поэтому с ними можно организовывать специальные занятия, но, как и со всеми детьми, в игровой форме язык усваивается ими более охотно.

Естественный или искусственный билингвизм?

Если оба языка усваиваются в ходе коммуникации, как это происходит при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. Ребенок относится к каждому из двух языков как к средству коммуникации, он готов на любом из них общаться, выражать свои мысли и чувства. Постепенно он привыкает к этому, даже если знает, что один из языков не является родным для него и его родителей. Ребенку даже кажется неестественным, если папа, который всегда с ним разговаривал по-английски, вдруг начнет говорить с ним по-русски. Это объясняется тем, что одна из постоянных социальных ролей в паре "отец - сын" реализуется по-английски. Ребенок чувствует, что этот язык сближает его с папой, это "их особый" язык. Если папа куда-то уезжает, ребенок скучает по папе и по языку, на котором они общаются. В таких случаях английский язык всегда напоминает о папе, ассоциируется с ним. Такие ситуации описывали некоторые родители, наблюдала в своей семье и я сама.
При специальном обучении ребенок относится к новому языку как предмету изучения, к новой игре, новому виду деятельности, он не рассматривает его как одно из средств коммуникации. Это признак искусственного билингвизма. При создании особых условий, активном подключении общения с носителем нового языка (друзьями, знакомыми, няней или гувернанткой) в течение длительного времени, новый язык тоже может стать для ребенка одним из средств коммуникации.
Престижность языков

Отношение к престижу того или иного языка тоже влияет на развитие двуязычия ребенка. В каждой стране эта проблема для одних и тех же языков проявляется по-разному. Престижность языка особенно важна для детей и подростков. Если оба языка оцениваются в обществе одинаково высоко, речевая деятельность ребенка-билингва осуществляется в благоприятных условиях, оказывая положительное влияние и на его когнитивное развитие. Если же один из языков считается непрестижным, это отрицательно сказывается на двуязычном развитии ребенка, задевает его национальные чувства, вынуждая отказаться от дальнейшего освоения одного из языков.


Подобная картина наблюдается и в тех случаях, когда непрестижность языка мнимая. Например, английский язык имеет высокий престиж практически во всем мире, но ребенок, не осознавая этого, иногда отказывается говорить на нем в русскоязычном обществе, где сверстники воспринимают его как чуждое явление. Позднее ребенок осознает, что как русский, так и английский языки имеют высокий престиж в России, хотя для общения в нашей стране важнее русский. Постепенно оценка престижности смещается, когда ребенок узнает, что на русском языке в других странах разговаривать почти не с кем. Так, например, приехав в Англию, наш сын Петя постоянно говорил по-английски, что позволило ему осознать реальную необходимость общения на этом языке, причем с людьми самых разных национальностей. В десятилетнем возрасте он с уважением относился ко всем языкам, не делая различий между их престижем. Такое отношение к разным языкам является одним из следствий раннего билингвизма, что отмечают и другие исследователи детского двуязычия.
Два языка и две культуры

Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в смешанной семье, если родители хотят сохранить оба языка для следующего поколения. Несмотря на некоторую необычность и трудности, в одноязычной семье родители тоже могут воспитывать ребенка с рождения на двух языках: один говорит с ним на родном, а второй - на иностранном языке. Русско-английское двуязычие в нашей семье и ряде других семей является именно таким: мамы (или папы) говорят с детьми по-русски, а папы (или мамы) - по-английски, не являясь при этом носителями английского языка.


В смешанной семье ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В одноязычной семье родители являются носителями лишь одной культуры, в рассматриваемых нами случаях - русскоязычной. Следствием этого является недостаток в усвоении особенностей культуры неродного языка.
Самым существенным для ребенка посредником между ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если самые важные для ребенка взрослые люди - родители - общаются с ним, используя не один, а два языка? Например, речевая деятельность на английском языке у русско-английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной ролью - сына - в ситуации общения "отец - сын", но постепенно и она сужается. Маленький ребенок рано делает "открытие", что на одном из его языков не говорят в большинстве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике, других семьях и т.д.). Это открытие вызывает у него сомнения в необходимости общаться на том языке, на котором нигде не говорят. Даже дома его постоянная роль ("сын") реализуется лишь в общении с папой, но не с мамой, если билингвальное воспитание базируется на принципе "один родитель - один язык".
В рассматриваемых нами случаях речевое поведение детей отличается преобладанием русскоязычной культуры, причем настолько, что люди, не слышавшие, как эти дети говорят по-английски, считают их обычными русскими детьми. Ребенок тоже считает себя русским и, чем дальше, тем больше. Например, Петя, когда ему было 8 лет, в ответ на вопрос взрослого о том, кем он хочет быть, сказал: Просто русским человеком. Затем, на вопрос о том, кем он хочет работать, Петя ответил: Как папа, преподавателем английского языка. Когда дети начинают учиться в школе, где все предметы преподаются по-русски, они все больше соотносят себя с русскоязычной культурой.
Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязычную страну, где ребенок получает образование на английском языке. Прилагая все усилия для сохранения русского языка в общении дома, родители дают возможность ребенку усвоить письменную речь на родном языке, поддерживают связи с русскоязычным обществом и носителями русского языка, вследствие чего ребенок вполне способен стать носителем двух культур. Так произошло в семье Марины Эйдман, которая уехала в Австралию, когда дочери было 3 года, и она уже хорошо говорила и по-русски, и по-английски.
Для того, чтобы и в условиях русскоязычного общества ребенок мог усвоить две культуры, необходимо реальное сближение русской и англоязычной культур. Недостаточно сбалансировать только количество книг, аудиозаписей, видеофильмов и мультфильмов на двух языках, хотя и это уже представляет значительные сложности в нашей стране. Важнее всего сбалансировать общение на двух языках, а это возможно лишь при достижении одинакового времени пребывания ребенка в условиях русскоязычной и англоязычной культур. Этому может способствовать и двуязычное русско-английское образование, которое пока отсутствует в России. Существенным содействием на этом пути могут послужить межсемейные контакты, а также привлечение англоязычных нянь и гувернанток для воспитания русских детей на английском языке.
Отношение окружающих людей к билингвизму ребенка

Билингвизм развивается стихийно, если родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки. Иногда стихийный билингвизм развивается в том случае, если на улице дети разговаривают на языке, ином, чем дома, либо смешивают "домашний" и "уличный" языки без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей. Если билингвизм развивается стихийно, в речи ребенка слишком много смешений двух языков и ошибок.


Если родители сознательно подходят к формированию билингвизма ребенка, они продумывают заранее, по какому принципу, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке, чтобы результатом стало формирование билингвизма как в устной, так и в письменной форме. К сожалению, недостаток знаний о детском двуязычии в семейных условиях иногда вызывает у родителей неоправданные опасения по поводу речевого и даже умственного развития ребенка. В таких случаях родители отказываются от билингвального воспитания, что говорит об отсутствии у них реально осознанного двуязычия, и ребенок утрачивает приобретенные им навыки общения на двух языках.
При осознанном подходе родители знают не только как начинать, но и как продолжать формирование билингвизма, они имеют представление об особенностях процессов в ходе развития билингвальности, о трудностях и способах их преодоления, выбирают оптимальную коммуникативную стратегию и методику семейного двуязычного воспитания. Таким образом, для успешного формирования естественного одновременного билингвизма большое значение приобретает сознательность родителей, в результате чего двуязычие детей развивается в оптимальных условиях.
Важно, чтобы те родственники, которые не участвуют в билингвальном воспитании, воспринимали его положительно, особенно если родители не знают всех особенностей детского двуязычия. В одной из работ, посвященных исследованию детского билингвизма в Дании, приводится печальный опыт того, как родственники отговорили родителей от общения с ребенком на двух языках (родным языком матери был финский), о чем они впоследствии сожалели.
Сами дети в большинстве случаев не способны дать оценку своему билингвизму. Однако и не все взрослые, даже активно общающиеся на двух языках, признают себя билингвами, поскольку не обладают знаниями о том, что такое билингвизм.
Билингвизм ребенка формируется и в том случае, если он этого не осознает, но когда он начинает понимать, что общается на двух языках, на его отношение к этому факту способны повлиять многие окружающие его люди. Недостаток знаний и позитивного отношения к таким детям могут вызвать их нежелание разговаривать на одном из языков. Ребенок начинает отказываться от общения на втором языке, особенно в присутствии посторонних. Это иногда приводит к негативной самооценке и либо к прекращению, либо к менее успешному формированию двуязычия. Поэтому в период, когда ребенок начинает осознавать свой билингвизм, т.е. понимать, что он общается на двух языках, особенно важно давать позитивную оценку его умению говорить и по-английски, и по-русски.
Такие примеры и способы их преодоления описывали в своих книгах родители двуязычных детей. Например, этап нежелания разговаривать с отцом по-немецки прошли двое из троих детей-билингвов австралийского ученого Дж. Сондерса. Этот этап длился приблизительно 5 месяцев: у старшего сына Томаса - с 3 лет 5 мес. до 3 лет 10 мес., у среднего сына Фрэнка - с 2 лет 7 мес. до 3 лет. Младшая из детей, Катрина, никогда не отказывалась говорить с отцом по-немецки, возможно, потому что вся семья поощряла ее общение по-немецки, все ее хвалили за ее старания.
По свидетельству американского лингвиста Э. Хаугена, родители которого приехали в США из Норвегии, ему в детстве тоже не хотелось переключаться на норвежский, когда он приходил домой после интенсивного общения по-английски на улице и в школе. И только упорство его родителей заставляло его на пороге их дома переходить на норвежский язык. Впоследствии он высоко оценил их усилия.
Сознательность в отношении к детскому билингвизму со стороны общества тоже имеет большое значение. Для этого необходимо повышать уровень знаний людей о билингвизме, что довольно трудно в одноязычном обществе. Особенно важны знания о детском билингвизме детским врачам, логопедам и педагогам, так как именно они чаще всего дают советы родителям относительно развития детей. Несмотря на свою некомпетентность в области билингвального развития ребенка, они иногда отговаривают родителей от общения с ребенком на двух языках.
Дж. Сондерс замечал нетерпимость к общению на иностранном языке в общественных местах, даже если люди вели личные беседы, не касавшиеся посторонних. Его дети не стеснялись говорить по-немецки с ним за пределами дома, но он опасался, что отношение посторонних может сказаться на их желании использовать немецкий язык. Хотя открыто никто не высказывался об этом, его старший сын Томас старался не говорить на улице по-немецки в возрасте от 4 лет 3 мес. до 6 лет 6 мес. И только позднее, когда он увидел, что его младший брат, а затем и сестра совершенно игнорировали эту проблему, Томас тоже перестал избегать общения по-немецки за пределами дома.
Отношение к своему билингвизму у русских детей из Череповца и Вологды, Пети и Сережи, формировалась по-разному. Хотя отношение окружающих было почти одинаковым (удивление, заинтересованность, иногда - негативная, иногда - позитивная оценка), индивидуальные особенности детей, их чувствительность к той или иной реакции на их английскую речь со стороны посторонних людей оказалась разной. Петя болезненно переживал то, что недостатки в его поведении (шалость, непослушание, упрямство и т.п.) соотносили с его билингвизмом, поэтому в период с 4 до 5 лет отказывался общаться с папой по-английски на улице и даже дома. У Сережи было больше уверенности в том, что он не хуже других, а, может быть, даже и лучше, как его убеждал папа, поэтому он не только никогда не отказывался говорить по-английски, но разговаривал с папой на улице даже громче обычного. В последнее время и Петя стал положительно относиться к своей способности общаться на двух языках. Когда его сверстники спрашивают его, зачем он разговаривает с папой по-английски, он спокойно объясняет, что так он лучше будет знать этот язык.
Родителям следует обращать особое внимание на самооценку билингвизма ребенком, предотвращая, насколько можно, негативное влияние на него со стороны окружающих, а также поддерживая положительную самооценку его двуязычия.
Принципы двуязычного воспитания

В двуязычных семьях, где дети с первого года своей жизни постоянно слышат два языка, одним из наиболее оптимальных путей их речевого развития становится формирование билингвизма. Чем сознательнее и настойчивее родители следуют определенным принципам и учитывают особенности речевого развития в двуязычной ситуации, тем успешнее протекает процесс и тем больше положительных черт наблюдается в общем развитии ребенка.


Принцип "один человек/родитель - один язык" является самым испытанным и эффективным: он применяется уже почти 100 лет в разных странах. Многие родители, стремясь больше внимания обращать на речевое развитие своих детей, на возможность активизировать их способности, обращаются к этому принципу. Популярность принципа "один родитель - один язык" не уменьшается, его применением охватывается все больше стран, в том числе и Россия. Этот принцип может реализоваться не только родителями, но и друзьями, родственниками, нянями, гувернантками. Важно, чтобы они достаточно много времени проводили с ребенком, общаясь на одном языке. На каждом из двух языков с ребенком может говорить несколько человек, главное, что каждый человек использует в обращении к ребенку только один язык.
Применяя принцип "один человек - один язык", необходимо соблюдать его во всех без исключения ситуациях в присутствии ребенка, т.е., если взрослый начал говорить с ребенком на английском языке, он не должен при ребенке говорить на другом языке. Если это возможно, то и с другими людьми тоже желательно говорить на этом же языке. В таком случае ребенок быстрее осознает различие между двумя языками, на которых с ним говорят, и меньше будет смешивать единицы этих языков.
Взрослые должны очень внимательно относиться к "одноязычию" и правильности своей речи в присутствии ребенка. До 3-4 лет ребенок не должен слышать от взрослых смешанных высказываний, чтобы его речь на каждом языке формировалась максимально раздельно. Больших проблем нет и в том случае, когда ребенок слышит, что взрослые умеют говорить на разных языках, но, обращаясь к ребенку, они все же должны говорить только на одном языке. Позднее, когда ребенок сам сделает свои "открытия" относительно того, что одни и те же люди говорят на разных языках, на его речевое развитие это не окажет негативного влияния. Наоборот, он поймет, что он и сам не хуже взрослых может поговорить на двух языках.
Если в семье двое и больше детей, и всех воспитывают как билингвов по принципу "один человек - один язык", дети сами выбирают, на каком языке им общаться друг с другом. Взрослым не следует заставлять их выбирать какой-то определенный язык, но можно объяснить старшим, что младшие будут лучше говорить по-английски, если старший брат (сестра) будут показывать им такой пример. Ребенок будет чувствовать свою ответственность и помогать "воспитывать" по-английски младшего брата или сестру. Отмечают, что обоим детям такой опыт дает положительные результаты: младший подражает старшему, а старший чувствует себя взрослее. Если при этом старший ребенок уже умеет читать по-английски, можно попросить его почитать книги младшему, как это делают взрослые.
Принцип "одна ситуация - один язык" позволяет разделить два языка по местам их применения. Чаще всего, выбирается "домашний" язык и язык, на котором с ребенком говорят за пределами дома. Этот принцип особенно эффективен, если дома все говорят на том языке, на котором не говорят в обществе, например, в России все члены семьи общаются дома по-английски, а в других местах - по-русски. Однако, для применения этого принципа нужно, чтобы все были двуязычными.
Этот принцип можно применять и в пределах дома: в одной комнате говорить по-английски (оформить ее как "английскую"), в других местах общаться по-русски. Чтобы ребенку хотелось находиться в "английской" комнате, она должна быть привлекательной для ребенка (игрушки, книжки, телевизор, компьютер и т.п.). Родители должны подавать пример поведения в "английской" комнате, разговаривая там только по-английски (или молчать, если по-английски говорить не умеют). Пока трудно говорить об эффективности этого принципа, потому что ни в одной семье его не применяли долго и последовательно.
Принцип "одно время - один язык" для своего применения требует, чтобы взрослые чередовали время общения на каждом языке в течение одного дня (половину дня посвящая одному языку, а вторую - другому) или через день. Чем больше взрослых одновременно включаются в такое чередование языков, тем эффективнее. Однако следует помнить, что маленький ребенок сам не ориентируется в чередовании промежутков времени так же успешно, как в чередовании людей и мест, поэтому ему сложнее понять, когда наступает "русский" или "английский" день или половина дня. Поэтому этот принцип нельзя назвать эффективным, но иногда его можно комбинировать с другими принципами. Например, пробуждение или отход ко сну связаны с одним определенным человеком (няней, гувернанткой), который общается с ним только на английском языке.
Существуют и другие принципы (тематический, "постороннего слушателя"), но они не эффективны в семейном воспитании билингва.
Методы формирования речи на двух языках

Взрослые должны также уметь применять продуманные стратегии общения и методы корректирования детской речи для того, чтобы помочь ребенку лучше усвоить каждый язык и сделать общение на них интересным для ребенка.


Общаясь с детьми, родители должны ориентироваться прежде всего на коммуникацию с ними, а не на контроль за их речью. Это означает, что в речи ребенка важнее то, что он скажет, а не как или на каком языке он это скажет. Разумеется, правильность речи очень важна, но родители должны исправлять ошибки как можно незаметнее для ребенка. Например, ребенок сказал о чем-то с ошибкой или выбрал не тот язык, который от него ожидают. В таких случаях взрослый может повторить сказанное ребенком уже без ошибки или на другом языке, но предварительно показав, что он понимает, поддерживает или соглашается с ребенком ("Да, правильно:", "Да, я понимаю:" и т.п.). В таких случаях родители задают много заинтересованных вопросов по поводу того, что им сказал ребенок, а иногда и помогают ему отвечать на них.
Показателями того, что родители выбрали адекватную стратегию общения, является речевое поведение ребенка. Ребенок в таких случаях практически всегда отвечает на том языке, на котором с ним разговаривает взрослый. Когда он сам начинает беседу, то чаще выбирает тот язык, на котором его с интересом выслушивают. Кроме того, свои вопросы ребенок тоже задает на том языке, на котором взрослые отвечают ему по существу содержания вопроса, не акцентируя внимания на том, правильно ли он его оформил. Взрослый может повторить вопрос в правильной форме или на желаемом языке, предварив этот повтор уточнением ("А, ты хотел спросить:", "Так ты хочешь знать,:" и т.д.).
Стратегии детей в усвоении языков

Оба языка рассматриваются ребенком как средство коммуникации. Поэтому на ранних этапах формирования билингвизма он использует одинаковые стратегии для общения на каждом из них. Он должен усвоить оба языка, чтобы познавать окружающую действительность, так как на его познавательные вопросы родители отвечают на разных языках. Как и все дети, билингвальный ребенок вырабатывает свои собственные стратегии в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Их тоже следует учитывать.


Одной из основных стратегий усвоения языка является так называемая "стратегия облегчения", которая проявляется в том, что ребенок выбирает единицы того или другого языка в зависимости от уровня владения ими. Проявления этой стратегии наблюдаются у разных детей по-разному. Один ребенок избегает трудных для произнесения слов любого языка, другой упрощает единицы обоих языков, третьи переключаются на другой язык.
Петя, например, предпочитал выбирать более легкие для произнесения слова (frog, а не лягушка; button, а не пуговица, и т.п.), а Сережа употреблял слова обоих языков, изменяя их звуковой состав (опускал слоги, замещал трудные для артикуляции звуки более легкими, уже освоенными). Андрюша пополнял свой словарь новыми словами, если они по звучанию были похожи на те, которые он уже знал. Например, после слова clock [kOk], он начал называть cock и crock (сокр. от crocodile), после сесть - слезть. Такая стратегия продолжалась до 1 г. 9 мес., и т.п.). Позднее, видимо, почувствовав, что он может произносить гораздо больше звуков, чем раньше, Андрюша отказался от первоначальной стратегии облегчения. Эта стратегия применяется в общении как с билингвами, так и монолингвами. Особенно заметна она в двуязычной коммуникации: ребенок свободнее использует единицы обоих языков в высказываниях, зная, что его собеседник понимает оба языка. Такая стратегия закрепляется как оптимальная для его речевого поведения, если родители не корректируют такое поведение.
По стилю усвоения языков выделяют три основных типа детей: консерваторы, либералы и крайние либералы. "Консерваторы" почти не допускают ошибок, они просто избегают употреблять трудные конструкции до тех пор, пока не убеждаются в том, как правильно их говорить. Дети-"либералы" не боятся использовать "сомнительные" структуры и в течение определенного периода времени (около года) применяют к ним то одни, то другие правила. "Крайние либералы" используют разные правила для одних и тех же структур одновременно, они меньше всего боятся сделать ошибку.

Понаблюдав за речевым поведением детей, взрослые могут скорректировать свою стратегию общения с ними. Меньше всего следует исправлять ошибки и делать это как можно незаметнее для ребенка, если он "консерватор", он ведь и сам себя достаточно контролирует. А речь "крайних либералов" следует чаще направлять по нужному руслу, подсказывая правильные формы и выбор нужного языка.

Если на втором языке с ребенком общается няня, родители могут поделиться с ней своими наблюдениями за речевым поведением ребенка, потому что они знают его лучше всех. Если родители хотят, чтобы ребенок научился переводить с одного языка на другой, они могут участвовать в его билингвальном воспитании, обращаясь к ребенку с просьбами передать что-то няне по-английски или наоборот, спросив, что сказала няня. Тем самым они могут помочь ребенку в расширении его словаря на двух языках и в развитии способности быстро переключаться с одного языка на другой.

Если взрослый не знает английского языка, он может попросить ребенка "научить" его. Дети и сами с удовольствием "дают уроки", любят играть в школу, особенно если они играют роль учителя. Практика показала, что некоторые взрослые (мамы, папы и даже бабушки), никогда ранее не учившие английский язык, тоже начинают говорить на нем. Следовательно, при желании "языковую пользу" в такой ситуации извлекают все члены семьи, где растет билингвальный ребенок. Это, в свою очередь еще больше всех сближает.


Г.Н.Чиршева, доктор филологических наук