Управление образования города-курорта анапа моу сош №18 - vnekl.netnado.ru o_O
Главная
Поиск по ключевым словам:
страница 1
Похожие работы
Управление образования города-курорта анапа моу сош №18 - страница №1/1

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ города-курорта АНАПА
МОУ СОШ № 18

Учитель французского языка

Дмитриенко Галина Алексеевна

2006-2007 учебный год

В данной работе я хотела бы остановиться на некоторых формах активизации речевой деятельности учащихся на уроках французского языка, которые позволяют развивать навыки и умения иноязычной речи, развивать и поддерживать интерес к предмету.

Предметом исследования являются опорно-сигнальные системы – методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приема в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической речи и расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности школьников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка.

Опорно-сигнальная система или опорный конспект – это учебно-наглядное средство, в котором наглядно представлено основное содержание темы, даны смысловые ориентиры рассказа.

Опорный сигнал – это элементарная часть опорного конспекта (ключевое слово, словосочетание, аббревиатура, цифра, простой рисунок и т.д.)

Опоры издавна используются в процессе обучения иностранному языку. Это могут быть и ключевые слова, и схемы-программы, и функционально-смысловые таблицы речевых высказываний, и логико-семантические схемы. Учитывая опыт применения этих методических приемов при обучении иноязычной речи (имеется в виду использование опорно-сигнальных систем и логико-комуникативных программ), следует отметить, что тщательно отобранные и организованные, они могут стать органической частью некоторых современных учебно-методических комплектов. Охотно используя ОСС (опорно-сигнальные системы), я вижу в них гибкое и эффективное средство обучения, которое можно соотнести с потребностями и уровнем подготовленности конкретного класса.

Как всякое вспомогательное средство, ОСС следует привлекать в процессе обучения в нужный момент, а по мере усвоения изучаемого учащимися их необходимо снять, чтобы они не превратились в тормоз при обучении.

Рассмотрим следующие вопросы:


  1. сущность опор и их роль в формировании высказывания учащихся;

б) виды опор;

в) способы привлечения внимания к ним.

Итак, что же такое опоры, и какова их роль в формировании высказывания?

Опоры можно расценивать как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи, служащие для формирования содержательного смыслового целого, представляющие собой «речевую поддержку». Опоры – это как бы пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию; они носят распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Замысел высказывания, и следовательно, речевая потребность возникает раньше. Соотношение мотивированного речевого целого («сверхзадачи») и его материальной основы (просто «задачи») в процессе обучения точно охарактеризовано психологом А.К. Марковой: «Сверхзадача – общение, мотивирует необходимость усвоения языковых средств … установка на включение языковых средств в деятельность общения как бы «цементирует» учебный процесс…» (Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Докторская диссертация). Учащийся оказывается в ситуации поиска средств выражения, и именно в этот момент он обеспечивается ими. Прежде всего, мы учитываем психологическое состояние школьника, отвечающего у доски перед всем классом, трудности стоящие перед ним:

а) выбор предмета высказывания (о чем говорить и в какой

последовательности);

б) выбор средств высказывания (как говорить, какие использовать

слова и словосочетания при этом).

На преодоление первой трудности у ученика уходят почти все силы, а на преодоление второй – собственно языковой – у него их почти не остается. Поэтому использование опорного конспекта помогает школьнику снять или значительно уменьшить трудности выбора предмета высказывания, т.к. к нем (в опорном конспекте) наглядно представлены основные смысловые опоры для ответа ученика. И вот теперь ученик может направить свои усилия на преодоление собственно языковой трудности. Таким образом, можно значительно повысить результаты речевой деятельности учеников.

Такая ситуация, как известно из психологии, создает самые благоприятные условия для усвоения. Учащиеся всеми своими помыслами «выходят» на встречу с нужным им материалом. Возникает «напряжение речевой потребности».

Усвоение его происходит по принципу imprinting’а, механизм которого описан А.Н. Леонтьевым. «По счастью, наша память работает не только и не столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который и в последнее время стали называть «механизмом imprinting’а, то есть запечатления по типу, раз и навсегда».

О механизме этого процесса я знаю очень мало, но главное я знаю: для того, чтобы произошел imprinting, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкрепилось бы ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение «речевой потребности». Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно запоминается (Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке). Воздейственность опор, с одной стороны, и легкость их усвоения, с другой, определяются еще и следующим их свойством: обусловленные замыслом, нацеленные на конкретное содержательно-смысловое целое, они принадлежат одной тематической области.

Надо иметь ввиду, что опора содержит всегда больше, чем в ней непосредственно выражено. Она действует подобно триггеру, задавая движение мысли, способствуя ее развитию, ее развертыванию; лакуны же заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащихся. Таким образом, опоры реально обуславливают и индивидуализацию речи.

Перейдем к рассмотрению видов опор, используемых при обучении иностранным языкам. При выборе опор обычно исходят, с одной стороны из поставленной речевой задачи, с другой – из возможностей учащихся.

Существуют определенные классификации опор. Все опоры, направленные на развитие речевого умения, можно разделить на 2 типа – содержательные и смысловые, каждые из которых делятся на словесные и изобразительные. Содержательные опоры помогают выстроить фактическую сторону высказывания (что? где? когда? и т.д.), смысловые опоры способствуют формированию причинно-следственных связей высказывания (зачем? почему?). По степени развернутости можно выделить четыре уровня опор: полный текст (1); текст, составленный из неоконченных предложений (2); ключевые слова (3); речевые образцы (4). В приведенных классификациях центр тяжести приходится на опоры, которые учащиеся получают в готовом виде. назовем эти опоры «объективными», ибо они подбираются учителем и адресуются как бы со стороны классу. Объективные опоры, как правило, представляют собой средства для описания предмета речи с разных сторон. Так, если речь идет о просмотренном фильме, то предлагаются опоры, помогающие раскрыть его содержание, сформировать его идею, назвать создателей фильма (режиссера, оператора, композитора, снимающихся в нем актеров), дать его оценку, рассказать о своем впечатлении о фильме. Эти опоры пригодны не только для беседы в данной ситуации, но и в других потенциальных ситуациях (например, в беседе о предстоящем просмотре фильма, для подготовки сообщения о месте кино в жизни современного общества). В таких случаях я даю опоры в виде подставочных таблиц.

Un bon film

peut


intéressant

actuel


problématique

probable

être


Однако, для более последовательного осуществления коммуникативного принципа, учащимся следует предлагать опоры не только для отрицательной характеристики и оценки предмета речи, в частности, для выражения негативного отношения к фильму.

Наряду с «объективными» опорами важно стимулировать использование в процессе обучения и «субъективных» опор, то есть таких, которые учащиеся сами составляют для своих высказываний. Создается ситуация, когда учащийся сам управляет семантикой своего высказывания. При этом характер обучения предполагает, в идеале, косвенное воздействие учителя на обучаемого, создание условий, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности. В этом случае усиливаются и качества опор, о которых говорилось выше. Опоры, составленные самостоятельно, предлагают максимальный накал мыслительной деятельности, такой активный перебор и инвентаризацию речемыслительных факторов, что они прочно врежутся в память. Самостоятельно «добываемые» опоры, кроме того, более точно отвечают реальным возможностям индивида. И пусть слабый ученик выберет себе в помощь развернутую опору, а сильный лишь начальные буквы некоторых слов!

Сама деятельность по их отбору и «примерке на себя» будет достаточно эффективной. Как считают психологи, «не только план, сам по себе как итог наших действий, сколько самый процесс его составления – вот что очень часто оказывается более действенной опорой запоминания» (Смирнов А.А. Процессы мышления при запоминании).

Субъективные опоры, в отличие от объективных, предполагают конкретное, а не обобщенное содержание. Они нацелены на определенную реальную ситуацию, по поводу которой учащийся хочет высказаться.

Самостоятельное нахождение и организацию опор не следует считать прерогативой учащихся старших классов. С самого начала обучения иностранному языку, школьников следует побуждать наряду с использованием готовых опорных конспектов к подбору своих собственных опор в соответствии с необходимостью, диктуемой целью высказывания и их индивидуальными возможностями. Роль учителя при этом необычайно ответственна. На первых порах опоры могут быть предметом обсуждения и контроля, в частности, их набор, мера сжатости, полноты; последовательность, нацеленность, выделение в них индивидуальных трудностей и так далее. Роль учителя важна и при привлечении внимания к опорам.

Мне хотелось бы подробнее остановиться на этом аспекте.

Арсенал опор весьма разнообразен и велик: от начальных букв, требуемых для общения слов («инициалов») и грамматических форм, до целых текстов – образцов. Можно без преувеличения сказать, что учащиеся «окружены» опорами и им лично ничего не стоит, пользуясь этими опорами, создавать собственные высказывания. Однако важно провести грань между потенциальными опорами, которыми действительно являются все эти разнообразные речевые поддержки, и реальными, попадающими в поле активного внимания учащихся, действительно способствующими реализации общения.

Внимание, как известно – это особое психическое явление, в отношении которого должны предприниматься специальные усилия, чтобы его сконцентрировать на нужном предмете, а затем по мере необходимости, переключать на другой, в частности, с языковых средств на содержание.

Основной предпосылкой концентрации внимания является выделение важных, дифференцирующих признаков, как в содержании, так и в языковой форме. Менее полные опоры могут иметь преимущество перед развернутыми. В них вниманию просто некуда «ускользнуть». В более полных опорах из-за избыточности материала внимание может рассеяться. Казалось бы, развернутый текст – наилучшая опора, но ведь в нем учащихся подстерегает множество нерасчлененных трудностей, и следовательно, возможность допущения ими потенциальных ошибок.

Как известно, грамматические раздражители являются наиболее слабыми, они подавляются содержательными. Предположение, что содержательно-смысловые опоры опосредуют выбор нужных языковых средств, опровергается обилием допускаемых ошибок. Поэтому в «борьбу за внимание» должны активно включиться все составляющие процесса обучения: отобранные опоры, учитель и учащиеся.

Языковой материал отобранных опор не дожжен быть пассивным. Курсив, увеличенный шрифт, цветовое выделение, подчеркивание – средства для привлечения внимания к специфической трудности объективного и субъективного характера. Строгая последовательность опор, соответствующая логике предполагаемого высказывания, также способствует сохранению и правильному переключению внимания.

Наконец, необходимо развивать умение учащихся управлять своим вниманием, умение концентрировать его на своих индивидуальных слабых местах, чтобы их изжить.

Например, ученик мысленно говорит: «Прослежу за порядком слов». Это существенный компонент самодисциплины.

Важный вопрос, определяющий эффективность развития речи на основе опор, редукция и снятие их. Динамика развития речевого умения предлагает постепенное освобождение от опор – на завершающей стадии им не место, так как их применение будет здесь воспитывать у учащихся речевое иждивенчество, тормозить формирование качества самостоятельности и развитие речевого общения в целом. Ведь даже элементарная речь предполагает, как известно, выражение мыслей по собственной инициативе; средства выражения также определяются самим говорящим. Поэтому опоры – это временное явление, «строительные леса» высказывания, которые в ходе учебного процесса должны быть сняты.

О том, что опоры – это промежуточное рабочее средство, должно быть известно учителю и учащимся. Знание учащимися о предстоящем их снятии способствует их более активному восприятию и усвоению, что способствует восхождению учащихся на новую ступень, то есть с подготовленного уровня на неподготовленный.

Итак, расценивая опоры как эффективное средство обучения говорению, хотелось бы подчеркнуть, что учителю важно уметь:



  • выделить необходимые и соответствующие уровню данного класса опоры;

  • направлять самостоятельный поиск учащихся в этом направлении;

  • привлекать к опорам внимание точными наводящими опорами;

  • обеспечить интенсивную переработку опор на уровне подготовленной речи во время репетиции;

  • ослабить и снять опоры, создав ситуацию, стимулирующую неподготовленное высказывание.

Таким образом, работу с различными видами опор можно представить схематично:


Программа, заданная внешней наглядностью

Внутренняя наглядность

Собственная программа высказывания

Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования навыков и развития речевых умений. Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Да ведь и в процессе речи на родном языке, человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не на ощущения.

После того, как было дано методическое, психологическое, педагогическое обоснование использования опор, мне хотелось бы подробнее познакомить с методами работы с различными опорами.

На начальном этапе обучения французскому языку я начинаю использовать простейшие опорно-сигнальные схемы. В этот период ученики проявляют большой интерес к изучению иностранного языка. Их желание говорить, общаться по-французски, узнавать новое дает возможность учителю успешно вести обучение своему предмету, закрепить устойчивость мотивации к изучению иностранного языка на несколько лет вперед. Одним из приемов, который позволяет оптимизировать процесс обучения, экономить время при формировании навыка говорения, является кодирование языкового материала при помощи символов-сигналов. Следуя принципу ситуативной обусловленности, учебная задача может быть поставлена вербально, например: «спроси у своего товарища, почему ему понравился этот фильм» (на старшем этапе обучения), или с помощью наглядности – предметов, рисунков, игрушек – создается ситуация (начальный и средний этапы обучения). Во всех этих случаях предполагается навык понимания учащимися иноязычной речи учителя. А как же быть в первые месяцы начальной стадии обучения, когда учащиеся только начинают изучать иностранный язык? Например, дается задание описать тот или иной предмет. Какой способ для формулировки этого задания является более рациональным? Можно просто предложить учащимся составлять рассказ по следующей схеме:

а) название предмета;

б) принадлежность предмета;

в) цвет предмета;

г) размер предмета;

д) местоположение предмета.

Ученик по схеме учителя высказывается последовательно и логично. Свое внимание он сосредотачивает лишь на выборе языковых средств необходимых для данного высказывания. Но одноразовый показ данной схемы недостаточен для выработки устойчивого алгоритма высказывания, а многоразовое использование схемы на родном языке нарушает атмосферу иноязычного общения. Поэтому некоторые учителя, чтобы выйти из этого положения, используют жесты. Определенный жест соответствует определенному пункту схемы. Но этот прием очень индивидуален. Я же в процессе этой работы применяю символы (сигналы), которые помогают преодолеть вышеуказанную трудность. Следует отметить, что учащиеся 5 класса запоминают символы очень легко и даже могут их сами создавать. Привожу примеры сигналов, используемых мною в работе:


> ☼ ○ ╥; >3 3 2 3





где квадрат обозначает предмет; знак, направленный вправо, принадлежность предмета кому-либо; разноцветные лепестки – цвет предмета; круг – размер предмета; изображение стола способом кроки – местонахождение предмета. Цифра над символом указывает на то количество предложений, которое должно быть употреблено учеником в своем высказывании.
Данные сигналы схемы можно нарисовать на отдельных листах или мелом на доске. Итак, учитель предъявляет учащимся какой-либо предмет и предлагает сделать сообщение на основе вышеуказанной сигнальной схемы. Самое элементарное сообщение будет иметь такой вид:


Voilà un livre.

C’est le livre de Nathalie.

Le livre est brun.

Il est sur la table.



Поскольку к этому уроку учащиеся усвоили значительное количество вопросительных конструкций, то на основе сигналов с указанными сверху цифрами они могут построить свое высказывание так:





Voilà un livre.

>3

C’est le livre de Nathalie.

Ce n’est pas le livre de Pierre.

Ce n’est ni un livre de Pierre, ni le

livre de Serge, c’est le livre de Nathalie




3


Le livre de Nathalie est brun

Il n’est pas vert.

Il n’est ni vert, ni jaune, mais brun.


2



Le livre de Nathalie est grand.

Il n’est pas petit.






Le livre de Nathalie est sur la table.

Il n’est pas sous la table.

Il n’est ni sous la table ni daus la

table, il est sur la table.



Уже во второй четверти монологическая речь моих учащихся соответствует по объему высказываний требованиям программы. Символы (сигналы) можно использовать и для развития диалогической речи, конкретизируя ситуацию. Естественно, что каждый учитель выберет те сигналы, которые наиболее соответствуют его собственной методической системе. Удачными я считаю те сигналы, о значении которых учащиеся догадываются при первом их предъявлении.

При проведении урока легко организовать вопросно-ответное упражнение на подстановку, используя эти схемы.

Схема рисуется на отдельном листе или на доске, а на место квадратов подставляются нужные рисунки. Такая форма постановки учебной задачи помогает учителю обойтись без долгих объяснений на родном языке.

Символы позволяют программировать схему диалога, значительно облегчают обучение диалоговой речи по аналогии.

При обучении французскому языку на начальном этапе определенные трудности вызывает диалог по 5 формам.

Кодирование такого диалога позволяет устранить те условия, которые нужны ученику для того, чтобы удержать в памяти порядок высказывания. Легко, в быстром темпе учащиеся ведут беседу по такой схеме:




Вопрос:

? -----

Est – ce que c`est une balle?


Ответ:

+ --------

Oui, c`est une balle.

Рядом со схемой даются рисунки или предметы, которые соответствуют квадратам. Универсальность схемы в том, что можно вести тренировку с любыми лексическими единицами, изучаемыми в течение года. Схема удобна для выполнения упражнений на подставку и помогает запоминанию структуры предложений и их последовательности. Хорошо подготовленные учащиеся могут очень скоро вести диалог без зрительной опоры, а также внести свои изменения и дополнения.

Использование символов значительно облегчает работу над монологической и диалогической речью учащихся. Они способствуют выработке у учащихся быстрой речевой реакции, экономя время.

Учащиеся очень быстро привыкают к использованию опорных сигналов. На следующем этапе обучения задачу следует усложнить, начиная вводить опорно-сигнальные схемы (конспекты). Этот методический прием позволяет обучение детей проводить интенсивнее, чем определено программой и учебно-методическими комплексами.

Уместно заметить следующее. Если использовать опорные конспекты только на заключительном этапе работы над темой для облегчения устных ответов, то высказывания учеников хотя и станут беглыми в этот момент, но навыки не будут прочно сформированы. Поэтому я применяю все необходимые учебные действия с опорными конспектами (на уроке и дома) в следующем порядке:


I.

  1. первый (подробный) рассказ учителя по опорному конспекту. Ученики по ходу рассказа проговаривают после учителя только трудные для них фразы;

  1. второй (сжатый) рассказ учителя по опорному конспекту. Ученики по ходу рассказа проговаривают за учителем каждую фразу;

  1. пробный опрос одного из хорошо подготовленных учащихся. Он отвечает, показывая на опорные сигналы опорного конспекта, а остальные проговаривают материал одновременно с ним.

Следует следить за тем, чтобы каждый символ (сигнал) был учащимся понятен.




II.

  1. получение от учителя черно-белых копий опорного конспекта.

III. Домашнее задание.

  1. раскрасить опорный конспект;

  1. заполнить его.

IV. На следующем уроке:

  1. речевая зарядка;

  1. письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти

(в специальной тетрадке);

  1. устные ответы учащихся у доски по опорному конспекту.

Итак, каждый ученик активно поработал с учебным материалом, причем каждый раз в другой форме. Таким образом, полностью исключается механическое заучивание материала, и обеспечивается реализация принципа многократного вариативного повторения. На последующих уроках следует уделить несколько минут устному опросу учеников по опорному конспекту у доски, обеспечивая тем самым необходимую частоту повторения данного материала. Со временем даже самые слабоподготовленные ученики приобретают устойчивое умение отвечать полно и осмысленно.

Опорные конспекты не следует считать застывшей, неприкосновенной схемой. Изменения в учебниках, программах, включение местного материала, информация о новых событиях и т.п., естественно требуют внесения изменений и дополнений в опорные конспекты. Принцип мобильности опорных сигналов позволяет учителю свободно вносить изменения, если они не ведут к нарушению других принципов составления опорных конспектов. Следует назвать несколько из этих принципов:

- лаконичность;

- структурность;

- обозримость;

- запоминаемость;

- экономичность;

- разнообразие опорных сигналов;

- вариативность речевых образований по опорному конспекту;

- цветовая и графическая дифференциация.

В приложении я привожу несколько вариантов опорных конспектов по темам «Мой дом», «Моя школа», «Игровая комната», «Моя семья», «Портрет моего друга».

После автоматизации опорных конспектов можно переходить к использованию на уроках иностранного языка логико-коммуникативных программ (ЛКП), которые являются еще одной разновидностью опорных конспектов, в которых я использую преимущественно слова-сигналы. В логико-коммуникативных программах - это картинки-сигналы, либо рисунки-сигналы. ЛКП, как правило, состоит из 3-4 блоков, последовательность высказывания которых обусловлена логически и тематически.

Работу с ЛКП следует начинать с первого блока, поясняя ученикам, какую смысловую нагрузку он несет. Затем «дешифруя» каждый сигнал.

Так в ЛКП по теме «Планета Земля» в процессе работы с первым блоком, рассказываем о том, как велика наша планета. Ученики называют континенты, океаны, реки, моря, страны.

Во втором блоке мы говорим о том, что в Солнечной системе это не самая большая планета, существуют другие, которые больше или меньше планеты Земля (приводим примеры). Следует отметить важность того, что человек может существовать на единственной планете Земля.

Третий блок подразумевает работу по теме «Охрана природы на планете Земля». Непременным условием является выражение собственного мнения. Примерные тексты высказываний учитель составляет вместе с учащимися, исходя из индивидуальных особенностей группы (класса).

Анализ результативности использования этой методики показал, что учащиеся успешно преодолевают психологическую и языковую трудности, с которыми сталкиваются в процессе изучения иностранных языков. Учащиеся быстрее усваивают и накапливают необходимый лексический и грамматический материал.



Таким образом, использование данной методики, которая подразумевает единство педагогического и творческого замыслов, логическую последовательность, использование разнообразных изобразительных средств, подтверждает его актуальность и результативность.

Варианты ЛКП по темам «Планета Земля», «Времена года – осень» и примерные тексты к этим программам приводятся в приложении.